The most common participant-driven consultation model is consulteecentered consultation, which has its roots in Caplan’s classic 1970 work on mental health consultation (cf. Lambert, 2004). This approach is primarily based on humanistic psychology, dialogic pedagogy, and the client-centered therapy (CCT) developed by Carl Rogers (cf. Lambert, 2004; Rogers, 1965). Rogers emphasizes people’s ability to solve problems on their own, and to find answers with the help of, rather than with advice from, an experienced consultant. Constructivism, which builds on the thought that nobody can truly teach anyone anything and that the individual constructs her own knowledge, also plays a central role in the development of the nondirective view (Peavy, 2000; Sandoval, 2004). In models of consultancy employing the participant-driven approach, the consultant’s communication skills and ability to pose questions that expand the consultee’s perspective are emphasized. As the consultant does not provide advice, the relationship between the consultant and the consultee is generally considered as more symmetric (cf. Caplan, 1970; Caplan & Caplan, 1993; Lambert, 2004). In the US, both approaches to school consultation coexist, and models of consultancy that have grown out of both approaches are applied in educational consulting (cf. Erchul & Sheridan, 2008; Gutkin & Curtis, 2009). In many Nordic regions, the participant-driven approach has gained ground. In the educational context, consultation is described as a problem-solving process where the consultee reflects on various issues (cf. Ahlberg, 2007; Bladini, 2004; Sahlin, 2005). In Finland, however, a more expert-driven approach and the importance of giving special educational advice as a consultant have been discussed so far (cf. Takala et al., 2009; Sundqvist, 2012). Purpose and Research Questions This article is part of a larger project (Sundqvist, 2012) that aims to deepen the understanding of how consultation in special education can be developed, based on interpreting descriptions by STs and CTs of this particular activity against different perspectives on consultation. Three research questions have guided the article: 1. How do the teachers describe the strategies used in the consultations and the forms of consultation taking place? 2. How do the teachers describe the discussion content and the focus of the consultation? 3. How do the teachers describe the relationship between the special teacher and class teacher in the consultation?

Den vanligaste deltagardrivna konsultationsmodellen är konsultcentrerad konsultation, som har sina rötter i Caplans klassiska arbete från 1970 om psykisk hälsokonsultation (jfr Lambert, 2004). Detta tillvägagångssätt är främst baserad på humanistisk psykologi, dialogisk pedagogik och klientcentrerad terapi (CCT) utvecklad av Carl Rogers (jfr Lambert, 2004; Rogers, 1965). Rogers betonar människors förmåga att lösa problem på egen hand och att hitta svar med hjälp av, snarare än med råd från, en erfaren konsult. Konstruktivism, som bygger på tanken att ingen kan lär verkligen vem som helst vad som helst och att individen konstruerar sin egen kunskap, spelar också en central roll i utvecklingen av det icke-direktivet vy (Peavy, 2000; Sandoval, 2004). I modeller för konsultverksamhet den deltagardrivna metoden, konsultens kommunikationsförmåga och förmågan att ställa frågor som utvidgar konsultens perspektiv betonas. Eftersom konsulten inte ger råd anses förhållandet mellan konsulten och konsulten generellt sett vara mer symmetrisk (jfr Caplan, 1970; Caplan & Caplan, 1993; Lambert, 2004). I USA finns både metoder för skolkonsultation och modeller konsultverksamhet som har vuxit ur båda metoderna tillämpas i utbildningskonsultation (jfr.Erchul & Sheridan, 2008; Gutkin & Curtis, 2009). I många nordiska regioner har den deltagardrivna metoden fått mark. I utbildningssammanhang beskrivs samråd som en problemlösning process där konsulten reflekterar över olika frågor (se Ahlberg, 2007; Bladini, 2004; Sahlin, 2005). I Finland är dock en mer expertstyrd strategi och vikten av att ge specialutbildningsråd som konsult har har diskuterats hittills (jfr Takala et al., 2009; Sundqvist, 2012). Syfte och forskningsfrågor Denna artikel är en del av ett större projekt (Sundqvist, 2012) som syftar till att fördjupa förståelse för hur samråd inom specialundervisning kan utvecklas, baserat på tolkningsbeskrivningar av STs och CTs av just denna aktivitet mot olika perspektiv på samråd. Tre forskningsfrågor har styrde artikeln: 1. Hur beskriver lärarna de strategier som används i samråden och vilka former av samråd som äger rum? 2. Hur beskriver lärarna diskussionsinnehållet och fokusen på samråd? 3. Hur beskriver lärarna förhållandet mellan specialläraren och klasslärare i samrådet?