This also entails identifying pedagogies and educational tools to support an informed, explicit teaching of multimodal design of digital texts (New London Group 1996; Merchant 2008; Walsh 2008; Bezemer & Kress 2016; Kalantzis et al. 2016). This essay addresses didactics from an empirical perspective, exploring the significance of digital mediation and multimodal text design for pupils’ understanding of specific content, and with it the role that teacher’s scaffolding may have in such a modified learning environment with access to digital technologies. In particular, the study described here observes how 8-year-old pupils make meaning from an instructional text composed by peers on computers, about making a bunny out of gloves. Designed as a classroom study, the goal was to analyse what in the text design draws the pupils’ attention, how they collaborate and negotiate the meaning and what literacy strategies they apply when interacting with and making meaning from the screen-based text: what are the pupils’ modal preferences, how does the text design influence their reading, what modal and digital strategies do they apply, and what is the role of the teacher’s scaffolding for their understanding. The study’s didactical value lies in the understanding of the socio-technological changes in early literacy learning and instruction in the young pupils’ and their teacher’s technology-mediated constructs of the world explored. Digital design of texts and teaching Today it is problematic to argue that speech and writing are the primary representations of knowledge. Increased digitalisation, with more texts and more multimodal texts where you can easily combine images, audio, and writing in the same format, requires readers to be able to make meaning of and understand this diversity of expression. Meanings are shaped in new formats, which means that it is necessary to be alert to the hybridization and intertextuality of texts (New London Group 1996, 81–2), with its blending of 89 ‘you’re meant to read the writing?’ traditional texts and genres into multimodal products, as a way to connect to youth culture (Ware & Warschauer 2005). Here I give an overview of what the previous research demonstrates in regard to pupils’ multimodal reading and composition, as well as the research findings from classroom studies of teaching and instruction. Pupils’ multimodal meaning-making on-screen Previous studies indicate that children aged 3–4 already demonstrate an understanding of multimodal text composition. For instance, in a study by Marsh (2006), 3– and 4-year-old children created animated films, and in a study by Merchant (2005), children experimented with font colour and content in text design. Shanahan (2013) demonstrates that pupils have a tacit knowledge in being able to combine semiotic signs into multimodal compositions. According to Warschauer, many pupils develop ‘sophisticated artistic and compositional skills’ (2008, 62) with which to explore multimodal genres such as movie trailers, poster advertisements and digital stories. This digital designing of texts is understood as being a more individualised, ‘just-in-time’ learning, where pupils interpret meaning across domains (Kress 2003; Warschauer 2008; Iedema 2003). Some scholars claim that digital composition enhances pupils’ perception and conceptual understanding (for example, Schiller & Tillett 2004; Tomlinson 2013). Pupils are certainly able to combine visual and linguistic modes in creative ways (Mills 2011; Walsh 2008), beyond what is taught in the classroom (Shanahan 2013; Björkvall & Engblom 2010). The fact that pupils are motivated to combine semiotic resources digitally, however, does not imply that they are equipped with or naturally develop strategies for conveying meaning on-screen. On the contrary, Shanahan (2013) indicates in her study that pupils lack the meta-textual knowledge and strategies to design texts, and use the separate modes more strategically and in a way that is based on the communicative potential of semiotic content. Gilje (2010) also has examples of film-making practices where pupils were unable to transform meaning across modes. Digital, multimodal composition

Detta innebär också att man identifierar pedagogik och pedagogiska verktyg för att stödja en informerad, uttrycklig undervisning i multimodal design av digitala texter (New London Group 1996; Merchant 2008; Walsh 2008; Bezemer & Kress 2016; Kalantzis et al. 2016). Denna uppsats behandlar didaktik ur ett empiriskt perspektiv, utforska betydelsen av digital medling och multimodal text design för elevernas förståelse av specifikt innehåll och med det roll som lärarens ställningar kan ha i en sådan modifierad inlärning miljö med tillgång till digital teknik. I synnerhet Studien som beskrivs här observerar hur 8-åriga elever gör mening från en instruktionstext komponerad av kollegor på datorer, om gör en kanin av handskar. Designad som en klassrumsstudie målet var att analysera vad som i textdesignen drar elevernas uppmärksamhet, hur de samarbetar och förhandlar om betydelsen och vilken kompetens strategier de använder när de interagerar med och skapar mening från den skärmbaserade texten: vad är elevernas modala preferenser, hur påverkar textdesignen deras läsning, vilken modal och digitala strategier tillämpar de, och vilken roll har läraren byggnadsställningar för deras förståelse.Studiens didaktiska värde ligger i förståelsen av de socio-teknologiska förändringarna tidigt läskunnighet och lärande hos de unga eleverna och deras lärarens teknikmedierade konstruktioner av världen utforskas. Digital design av texter och undervisning Idag är det problematiskt att hävda att tal och skrivning är det primära representationer av kunskap. Ökad digitalisering, med fler texter och fler multimodala texter där du enkelt kan kombinera bilder, ljud och skriva i samma format, kräver läsare att kunna göra mening om och förstå denna mångfald uttryck. Betydelser är formade i nya format, vilket betyder att det är nödvändigt att vara uppmärksam på hybridisering och intertextualitet av texter (New London Group 1996, 81–2), med dess blandning av 89 "Du är tänkt att läsa texten?" traditionella texter och genrer till multimodala produkter, som ett sätt att anslut till ungdomskulturen (Ware & Warschauer 2005). Här ger jag en översikt över vad tidigare forskning visar när det gäller elevernas multimodala läsning och komposition, liksom forskningsresultaten från klassrumsstudier av undervisning och instruktion. Elevernas multimodala meningsskapande på skärmen Tidigare studier visar att barn i åldern 3–4 redan demonstrerar en förståelse för multimodal textkomposition.Till exempel i en studie av Marsh (2006), 3– och 4-åriga barn skapade animerade och i en studie av Merchant (2005) experimenterade barn med teckensnittsfärg och innehåll i textdesign. Shanahan (2013) demonstrerar att eleverna har en tyst kunskap om att kunna kombinera semiotiska signerar i multimodala kompositioner. Enligt Warschauer, många elever utvecklar ”sofistikerade konstnärliga och kompositionella färdigheter” (2008, 62) som du kan utforska multimodala genrer som filmtrailers, affischannonser och digitala berättelser. Denna digitala design av texter förstås som en mer individualiserad ”just-in-time” lärande, där elever tolkar mening över domäner (Kress 2003; Warschauer 2008; Iedema 2003). Vissa forskare hävdar det digital komposition förbättrar elevernas uppfattning och konceptuella förståelse (till exempel Schiller & Tillett 2004; Tomlinson 2013). Eleverna kan verkligen kombinera visuellt och språkligt lägen på kreativa sätt (Mills 2011; Walsh 2008), utöver vad som är undervisas i klassrummet (Shanahan 2013; Björkvall & Engblom 2010). Det faktum att eleverna är motiverade att kombinera semiotiska resurser digitalt innebär dock inte att de är utrustade med eller utveckla naturligt strategier för att förmedla mening på skärmen.På tvärtom visar Shanahan (2013) i sin studie att elever saknar den metatextuella kunskapen och strategier för att designa texter och använda de separata lägena mer strategiskt och på ett sätt som baseras på den kommunikativa potentialen i semiotiskt innehåll. Gilje (2010) också har exempel på filmskapande där elever inte kunde förvandla mening över olika lägen. Digital, multimodal komposition